主题设置有“雄心”
　　大单元教学赋予了教师“编者”的新身份，让教师拥有了更多更大的设置教学主题、遴选教学内容的自由和责任。教师务必紧扣知识特征，立足于生活、经验以及学情，设置一些能集中而深入地探究某一语文问题、洞悉某一语文现象或是掌握某一语文规律的教学主题，致力于促进学生对这一知识点、能力点的夯实、发展和提升。对此，教师要以与时俱进的大意识、海纳百川的大视野、纵横捭阖的大思维以及精微深刻的大机智武装自己的教学思想和教学行动，才能从主题设置这一源头上建构起大单元教学“宏图”，进而为抵达理想中的教学目标奠基蓄势。
　　内容整合有“慧心”
　　不可否认的是，基于教师自主整合的多篇文本的大单元教学，调整了教材中自然单元文本的编排顺序，固然能较好地发挥文本在教学目标达成过程中的相互比较、映衬、强化以及辅助作用，但无形之中对教师的教学智慧，包括文本整合能力、解读能力、提炼能力等提出了更高的要求。因此，教师务必要用自己独到的视角切入教学，在遵循学情规律、语文特征和生活逻辑的基础上，深入洞察不同文本在主题、内容、思想以及艺术手法等方面的特色，并能围绕大单元教学主题发掘出这些文本各自的代表特征，进而整合出典型内容开展教学，以期获得深刻而有意义的教学效果。
　　问题设计有“匠心”
　　客观审视，相较于传统的单篇文本教学，基于多篇文本的大单元教学的内容一般超前增量，对某一语文问题、某一语文任务、某一语文现象等的探究也更集中、更深入、更全面。这就要求教师拨冗去繁、切中肯綮，对教学问题的设计要更具典型性、引领性和启发性，具体体现为：问题的指向要有“一叶”（问题）“知秋”（多篇文本）的辐射和引领效应，问题的切入既要能凸显多篇文本的共性特征，又要能彰显各个文本的个性特点，问题的完成须要有“面向学生群体、兼顾学生个体”的引发意识，问题的效果既要能激发学生全体达成共识观点，又要能展示和提升个体的优势智能。
　　组织实施有“恒心”
　　完成传统的单篇文本的教学一般需要1—3课时，基于多篇文本的大单元教学则往往需要较长的实施时间，有时甚至需要持续数周。原因一，受教学内容所限，大单元教学对某一问题的探究更加集中而深刻，为此需要对多篇文本进行更加深入详尽的解读与分析、整合与提炼，客观上需要充足的时间予以保障。原因二，受教学形式所限，大单元教学大多突破了传统的课堂教学时空，是在语文学习任务群引领下开展的一系列实践与探究活动，需要跳出课本、走出课堂、走向社会、走进生活，如此才能助推学习走向纵深，对此，教师亦需要投入更大的耐心和毅力，不可急功近利。
　　评价导向有“重心”
　　大单元教学的发端是围绕某一语文知识、某一语文现象或者某一语文规律等进行的主题设置，归宿是致力于促进学生对这一知识、现象或规律的认知提高、能力提升以及素养增强。因此，教师对学生的学习评价指标务必以此知识、现象或规律为中心而重点设置，教学中也须倾向于对学生此方面认知水平提高和能力素养提升的观察和检测，以评价的导向性调整和激发教的侧重点和学的关注点，进而把开展大单元教学的初衷落到实处。评价中应该杜绝面面俱到、主次不清，防止淡化、混淆甚至忽视了开展大单元教学的目的和意义，以致学生对主题探究不深刻、知识内化不牢固。
　　语文大单元教学浅层面改变的是传统的教学内容组织与实施形态，深层次挑战的是教师的教育理念、教学思想、教学智慧以及教学行为，语文教师唯有在学习中不断深思、在实践中持续优化，如此方能促进大单元教学在课程改革的大道上行稳致远。