提升教学领导力是教学改革的核心命题。教学领导力具有深刻的统领力，旨在“通过价值来领导”；具有对技术的超越力，更追求“道”的价值理性；具有主体多元性，更强调教师成为教学领导者；具有独特意蕴，更强调对自己的领导。教学领导力与文化“天生相连”，教学是一种文化形态、文化的载体，承担着文化发展的重任。提升教学领导力要回到文化的基本属性上去，寻找与文化的内在关联，创新教学领导力提升的文化路径。教学领导力要对文化有深度的回应，进行系列研究，开展文化回应式教学等改革试验，牢牢指向学生的创造性学习，提高学习质量。
　　教学领导力：教学改革深化的核心命题及其特性分析
　　教学领导力这一概念我们似乎并不陌生，甚至有似曾相识之感，其中有个原因：它是从课程领导力自然拓展而来的。但是，作为一个独立的概念，教学领导力的观念是在20世纪50年代早期出现的。随着美国20世纪60年代的“有效学校运动”的展开，众多学者发现影响学校发展的因素之一就是领导力，直到20世纪80年代之后，教学领导力理论才逐渐成型。从观念到理论成型只经历了30多年，可见教学领导力被认可度之高、被接受速度之快。这说明什么？笔者深以为这一观念、概念早已渗透、镶嵌在日常教学工作之中，它应该是个“孕伏性”或曰“潜伏性”的概念。这正是我们对它有似曾相识之感的缘由，相信教学中类似的概念还有，我们要给它们冒头的机会。
　　尽管如此，“熟知并非真知”。走向真知必须进行理论审视和理性思考。教学领导力是一个有活力的概念。概念是思想的凝练，也是思想的工具。真正把握教学领导力必须用科学的态度来分析，进而在理解上更深刻，在实践上把握更准确。若此，才能自觉聚焦到教学改革的核心关切上，让教学领导力真正转化成为自己教学改革的指示器和动力源。
　　笔者以为，教学领导力有以下一些鲜明的特性和独特价值。
　　其一，教学领导力对教学改革具有深刻的统领力，旨在“通过价值来领导”。教学是一个充满价值教育的过程，在价值澄清、价值选择中，坚定价值信念，因而“通过价值进行领导”同样是教学领导的旨意，也必然有教学统领性。这一统领性也旨在推动教学管理范式转换，推动教学改革的深化；同样，教学领导必将更为精妙，有更高着力点，也必将拓展领导的价值结构和权威基础，从而领导教学改革走向更高境界。
　　其二，教学领导力具有对技术的超越力，更追求“道”的价值理性。无疑，教学改革深化需要技术支持，包括方法、手段、途径、工具等，促使教学改革更可操作，舍此，教学改革的转换与落地就无法实现。当下，我们正在这方面努力寻找与创造落地的途径和方法。将育人蓝图变成“施工图”，永远是个过程，不可能有绝对的到位。除了技术的支持，教学改革还需要抑或更需要理念、思想的领导。
　　其三，教学领导力的主体具有多元性，但更强调教师也应该努力成为教学领导者。领导有其相对稳定的内涵界定，其主体是多元的。但是，真正的课程发生在学校，真正的教学是以教师为主导的行为，教学和学习发生在课堂里。教师承担着激发学生学习兴趣、增强学习能力、培育和发展核心素养的任务。教师不是一般地去实施课程，其实质是对教学的领导。今天，讨论课程教学改革深化更应坚守中华文化赋予的自信，确立教师是教学领导者的地位。这是现代领导理论的进步。
　　其四，教学领导力具有独特意蕴，更强调对自己的领导，领导力首先是领导自己的意愿和能力。教学领导力的独特意蕴是由教师角色和教学特性决定的。教学的回归需要教师促进自己的文化觉醒，进而推动自己的专业成长，推动教学改革的深化。总之，现代领导理论赋予教学领导力新的内涵，也对教师提出了新的挑战。
 　 教学的文化考察：在与文化关联和文化引领下丰富并提升教学领导力
　　夸美纽斯在他的传世之作《大教学论》里指出，“一切天生相连的事物都应该联合教授。”同样，“一切天生相连的事物”都应该联结起来从整体上考虑。课程与什么“天生相连”呢？当然是文化，而作为课程实施的教学当然也应该与文化自然而又紧密地联系起来，一如上文所述：教学的本质回归与应然状态的追求是文化觉醒和文化自觉过程，讨论教学领导力的特质、内涵与提升，一定要回到文化上去，进行文化考察。教学领导力的文化考察，不仅进行关系考察，还应当回到文化的基本属性上来。文化基本属性透视着文化特性，形成了文化规定性。文化与课程教学的关联性体现在文化基本属性对于教学领导的规定与指引上。
　　文化回应：提升教师教学领导力需要进行专业化、系列性的改革实验
　　以上两个话题的讨论，意在文化的关照下，再提教学领导力，并在文化和教学之间建立深度联系，在实践与理论上拓展教学领导力的文化视野和内涵。在此前提下，还必须为教师提升教学领导力提供新的思路，鼓励教师进行教学改革试验，以更积极的方式和专业性回应文化的关怀与要求。与此同时，在改革试验中让教学领导力得到进一步提升，促使教学领导的目标得以真正实现。
　　首先，要以文化使命积极回应教育部2023年颁布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称“方案”）。“方案”已将教学改革深化列入其中，意味着课改一定要“改课”。课改深化越来越需要专业化，要用科学的方法来行动，所以，我们还应是专业化的行动主义者。为此，教师要抵制惯性、惰性和局限性。教学领导力是改革的行动力，是理想信念引领下的教学改革的创造力，教师应是有理想、有思考、负责任又有专业和科学追求的行动主义者，这是“方案”实施的关键。以文化自觉对待改革，是对“方案”的最好落实，是对文化的根本回应。
　　其次，要以文化觉醒积极推动学生的自主学习、创造性学习。教学领导应当重在对学生学习的指导，教学领导力最终落实并体现在学生学习能力的提升上。为此我们需要研究。一是研究学习逻辑，二是研究完整意义上学习方式的变革，三是要研究非正式学习，四是要发展学生的社会与情感能力。教学领导应将改革的箭头射向教育的薄弱之处。以上研究、改革是对文化呼唤的回应，也是改革者自身的再次觉醒与振奋。
　　再次，以文化自觉进行“文化回应式教学”实验。对文化与教学的关系，美国学者日内瓦·盖伊的观点是：“既然教学和学习总是叠置于文化中，而且这两个过程都包含多样文化，那么只要教师教和学生学，就离不开文化回应式教学。”文化回应式教学隐含着两个前提：“一是文化是学习的中心，它不仅有传递和接收信息的功能，还能塑造群体和个体的思维过程；二是通过对学生的身份认同，表达了对其文化的尊重，这是学生树立自尊自信的重要基础。”其“要求教师学会‘解放、赋权’，改造他们的课堂”。这些理念彰显了文化与教学关系认知的深度，又有教学改进的可操作性，值得我们借鉴，并做些试验。这一试验，要结合我国的国情，在铸牢中华民族共同体意识的前提下进行，坚持学生有个共同的身份：中华民族的后代，是社会主义的建设者和接班人。与此同时，应当研究该如何将教师教与学生学叠置于文化中，如何解放学生、赋权学习、用文化改造课堂。改造课堂，盖伊提出文化回应式教学应有四大支柱：“文化回应的关爱”“课堂文化和沟通交流”“课堂内容的整合”“文化一致性的教学”。只要赋予新的解释和内涵，文化回应式教学一定会真正具有文化回应式和文化创造性。这是教学领导力提升的新课题。
　　（据《中国教育学刊》，有删节）